Jal Mehta, profesor de educación en la Escuela de Graduados en Educación (GSE), y Sarah Fine, Ed.M. '13, Ed.D. '17, visitó 30 escuelas secundarias públicas innovadoras en todo el país para examinar dónde estaban experimentando los estudiantes lo que los dos llaman aprendizaje más profundo. Lo que encontraron fue sorprendente:incluso en las escuelas más famosas, el aprendizaje que permite a los estudiantes crecer como pensadores y aprendices críticos y creativos es más a menudo la excepción que la regla. The Gazette se sentó con Mehta para hablar sobre el libro que publicó recientemente con Fine, "En busca de un aprendizaje más profundo, "el papel de los profesores a la hora de llevar a los estudiantes a un aprendizaje más profundo, y lo que se necesita para rehacer la escuela secundaria estadounidense.

Preguntas y respuestas:Jal Mehta

GAZETTE:Usted y su coautor visitaron escuelas secundarias exitosas en busca de experiencias de aprendizaje más profundas. ¿Puede decirnos lo que encontró?

MEHTA:Hay buenas y malas noticias. La mala noticia fue que en estas escuelas, que habían sido recomendados como lugares de aprendizaje del siglo XXI o formas particularmente rigurosas de aprendizaje tradicional, los estudiantes todavía experimentaron mucha instrucción sin desafíos; estaban haciendo muchas hojas de trabajo y tareas de muy bajo nivel, donde se esperaba que memorizaran contenido y aplicaran algoritmos en lugar de analizar, sintetizar, y crear. Eso fue bastante decepcionante porque estas escuelas fueron vistas como lugares que intentaban romper ese molde. La buena noticia era que había espacios dentro de casi todas las escuelas donde se estaba produciendo un aprendizaje poderoso. En casi todas las escuelas que visitamos, incluyendo muchas escuelas públicas tradicionales, hubo puntos brillantes:maestros realmente atractivos y clases electivas y actividades extracurriculares donde los estudiantes estaban comprometidos y aprendían haciendo.

GAZETTE:¿Cómo describe el aprendizaje más profundo?

MEHTA:El aprendizaje más profundo es la comprensión no solo de las características superficiales de una materia o disciplina, sino las estructuras o ideas subyacentes. Si estuviéramos hablando de una célula biológica, el aprendizaje superficial sería capaz de nombrar las partes de la célula; un aprendizaje más profundo sería capaz de comprender las funciones de la célula y cómo se interrelacionan.

Cuando escuche el programa "Car Talk, "estás escuchando una conversación entre alguien que tiene una comprensión superficial de su automóvil y alguien que tiene una comprensión más profunda. Una persona llamará y dirá:"Mi coche tiende a reducir la velocidad cuando llueve". Y luego uno de los chicos dirá:"Bien, ¿Ocurre más en climas cálidos o fríos? "La persona que llama solo puede ver los síntomas; la persona al otro lado del teléfono puede ver el sistema y tiene alguna teoría o diagnóstico subyacente de lo que podría estar sucediendo.

También decimos en nuestro libro que el aprendizaje más profundo tiende a surgir en la intersección del dominio, identidad, y creatividad. El dominio consiste en desarrollar conocimientos y habilidades importantes; la identidad es verse a sí mismo como conectado con hacer el trabajo; y la creatividad no es solo adquirir conocimiento, sino hacer algo en el campo. Cuando esos tres elementos se unen, a menudo produce un aprendizaje profundo.

GAZETTE:Su libro dice que el aprendizaje más profundo ocurre más en las materias optativas y extracurriculares que en las clases básicas. ¿Porqué es eso?

MEHTA:Cuando visitamos las escuelas, les preguntamos a los estudiantes, maestros y administradores para señalarnos los espacios de aprendizaje más poderosos en sus escuelas. Con frecuencia señalaron clases optativas y espacios extracurriculares. La razón de esto es que las optativas ofrecen más oportunidades para profundizar más. Por ejemplo, un maestro podría estar enseñando una clase de historia de noveno grado, que va de la antigua Mesopotamia a la Revolución Francesa a un ritmo vertiginoso, y luego tal vez por la tarde, está enseñando una electiva sobre la Guerra Fría, donde miran la película, literatura, historia, etcétera. Y obviamente una de las características de las optativas es que se eligen para que tanto los estudiantes como los maestros elijan estar allí; La elección es claramente parte de la historia.

En cuanto a las extracurriculares, hicimos una inmersión profunda en el teatro y el debate, y esos eran dominios realmente diferentes, pero compartieron varios elementos. Comenzó con un propósito:los estudiantes sabían por qué estaban allí, lo que estaban tratando de producir, y por qué importaba. También había un sentido de comunidad mucho más fuerte en las actividades extracurriculares; los estudiantes describieron estos lugares como una "familia". Y había muchas oportunidades para el liderazgo estudiantil en lugar de recibir conocimientos de forma pasiva. Había mucha motivación y pasión intrínsecas; esas son las partes de identidad y creatividad del aprendizaje profundo. Pero también hubo muchos comentarios cuidadosos, práctica, y refinamiento, esa es la parte del dominio.

También descubrimos que las mejores clases básicas compartían las mismas características que las extracurriculares; hubo un propósito creado por un proyecto, una pregunta esencial, o por algo auténtico que se intentaba producir. Se prestó mucha atención a tratar de construir el tipo adecuado de comunidad; Hubo mucho aprendizaje entre pares al observar cómo otros estudiantes estaban haciendo el trabajo o haciendo comentarios. Hay muchos paralelismos entre lo mejor de lo que vimos en las clases básicas y en las optativas y extracurriculares. Es solo que las estructuras externas parecen apoyarlo mejor en los espacios optativos y extracurriculares.

GAZETTE:¿Dónde ocurre más el aprendizaje más profundo? ¿Está sucediendo en escuelas innovadoras o tradicionales?

MEHTA:La principal diferencia entre las escuelas charter y magnet y las escuelas secundarias integrales tradicionales es que algunas de esas escuelas temáticas pudieron ser más coherentes porque pudieron definir una visión de aprendizaje y organizar tanto el trabajo de los estudiantes como el trabajo de los maestros. en una dirección. En las grandes escuelas secundarias es difícil hacer eso porque están tratando de satisfacer tantas demandas y necesidades diferentes. Las escuelas más pequeñas tuvieron más éxito a la hora de crear una mayor coherencia en las experiencias de aprendizaje en sus clases. En las grandes escuelas la coherencia podría llegar más a nivel de departamento, donde los maestros podrían definir una visión de la instrucción, alinear el plan de estudios, y organizar el aprendizaje para que coincida.

Pero para las personas que tienen esta imagen en la cabeza de que hay escuelas autónomas innovadoras en las que se está llevando a cabo todo este gran trabajo, y luego están este tipo de escuelas públicas tradicionales estancadas en el barro, esa imagen es falsa según nuestra investigación. En conjunto, ambos conjuntos de escuelas tienen mucha variación entre los profesores; hay profesores realmente convincentes en ambos conjuntos de espacios. Pero todos los maestros convincentes que presentamos en nuestro libro tienen más de 35 años. En la medida en que las escuelas autónomas recurren a maestros más jóvenes, en cierto sentido, las escuelas tradicionales pueden tener una ventaja porque sus maestros tienden a ser mayores y tienen más experiencia. Creo que la imagen correcta es que hay muchos profesores realmente atractivos por ahí, pero están dispersos en muchos tipos diferentes de escuelas.

GAZETTE:Uno de los capítulos de su libro se centra en siete maestros. ¿Qué hacen que los convierte en maestros convincentes?

MEHTA:Los definimos como maestros convincentes cuando brindan a sus estudiantes un desafío, tarea de pensamiento de orden superior, y donde al menos las tres cuartas partes de los estudiantes estaban muy comprometidos con esa tarea. Queríamos entender cómo los profesores creaban estos espacios, y qué había de diferente en estos espacios. Una respuesta fue el espíritu de la clase. Estos docentes crearon espacios donde aunaron rigor y alegría y que eran intelectualmente exigentes, pero también abierto, juguetón, y cálido. Crear esa combinación es un desafío, pero realmente poderoso cuando se logra. Hicieron menos hincapié en la cobertura y en ver más las cosas desde diferentes ángulos.

Otra gran parte fue que tenían una visión diferente del propósito de lo que estaban haciendo. Creo que muchos profesores tradicionales se consideran a sí mismos como el intermediario entre Newton y Darwin y los estudiantes:alguien ha descubierto el conocimiento, y su trabajo es meterlo en la cabeza de los estudiantes. Nuestros profesores más convincentes vieron a sus estudiantes como esencialmente inquisidores en las materias que estaban estudiando; los estudiantes eran los historiadores o los científicos. Intentaban ayudar a los estudiantes a ser dueños de los estándares de sus campos o disciplinas y también inspirarlos a interesarse en sus materias a largo plazo.

Hacemos una distinción, en nuestro trabajo, entre el aprendizaje poderoso y el aprendizaje profundo. Decimos que el aprendizaje poderoso puede ocurrir en una hora, pero el aprendizaje profundo solo puede tener lugar durante un largo período de tiempo. Se necesita tiempo para desarrollar conocimientos, habilidad, y dominio de un dominio, y estos maestros estaban tratando de entusiasmar a los estudiantes con esta trayectoria.

GAZETTE:¿Cuál es el papel de los profesores en el proceso de aprendizaje más profundo?

MEHTA:la mayoría de los profesores intentan moverse con bastante rapidez en grandes cantidades de contenido, que es lo que creen que se espera de ellos de acuerdo con los estándares estatales, distritos, guías curriculares. Pero el resultado fue que no hay tiempo para explorar los problemas con más profundidad o examinar las cosas desde ángulos más diferentes. También significó que los estudiantes se volvieran bastante cínicos sobre la escuela y comenzaran a pensar en lo que deben hacer para obtener una A.

Te daré un ejemplo. Encontramos un maestro. Lo llamábamos Sr. Fields. Enseñaba una filosofía como clase de literatura. En la clase del Sr. Fields, los estudiantes estaban leyendo breves textos filosóficos, y pasaban mucho tiempo tratando de entender lo que decían esos textos. El día que estuvimos allí debatían la frase de Descartes "Creo que por lo tanto, estoy "y estoy desarrollando una serie de hipótesis:" Las computadoras piensan, pero, ¿existen de la misma manera que los objetos animados? "o" Si estás en un estado vegetativo, no puedes pensar pero sigues existiendo ". Lo que el Sr. Fields estaba tratando de hacer era que los estudiantes hicieran un trabajo filosófico real, que está explorando una variedad de situaciones o hipótesis diferentes y tratando de pensar bajo qué circunstancias se sostiene este principio más general. Al final de la clase, él dijo, "Mañana, vamos a hablar sobre cómo Descartes muestra que la sensibilidad de los seres humanos demuestra que hay un Dios ". Y los estudiantes dijeron:"¿Cómo sabes eso? ¿Sobre qué base?" Una vez que dejas que el gato del escepticismo salga de la bolsa, no puedes volver a hacer que los estudiantes crean todo lo que dice el maestro. Los estudiantes también dijeron que estaban hablando con sus amigos en los pasillos o incluso con sus vehículos compartidos sobre estas hipotéticas. así es como sabes que están teniendo una experiencia de aprendizaje poderosa.

GAZETTE:Como estudiante de secundaria, ¿Tuviste algún profesor que te haya impresionado?

MEHTA:Mi profesor de historia, Sr. Lakin. Lo tuve en décimo grado. Antes de que tuviera su clase Pensé que la historia era un tema aburrido, donde había muchos hechos y fechas que no tenía mucho sentido recordar. Me enseñó que la historia se trata esencialmente de interpretación y de tratar de comprender por qué sucedieron los principales eventos históricos. Además de leer el libro de texto, leemos ensayos escritos por historiadores que te ayudaron a pensar por ejemplo, ¿Fue la Guerra Civil fundamentalmente un conflicto económico o un conflicto racial o ambos? ¿Y cómo lo sabrías? Escribí un artículo para su clase, que entregó el primer día y debía entregarse el 12 de marzo.

GAZETTE:¿Aún recuerdas la fecha de vencimiento?

MEHTA:Lo recuerdo todos los años el 12 de marzo. Dijimos:"¿Cuánto tiempo debería ser?" Y él dijo, "Bien, El discurso de Lincoln en Gettysburg tenía solo 250 palabras, pero ninguno de ustedes es Lincoln así que creo que 50 páginas serían buenas. "Soy indio por parte de mi padre, y podríamos elegir el tema. Mi artículo trataba sobre si la partición de India y Pakistán era inevitable y si habría sido posible que hindúes y musulmanes vivieran juntos en un solo estado. Investigué sobre la historia del conflicto hindú-musulmán, volviendo al siglo XV, y concluyó que probablemente era inevitable porque había una historia de guerras entre los dos grupos, a topic that is in the news again right now. In a sense, I had been a kid who really liked math, logic, and puzzles because they were real ways to use your brain, but Mr. Lakin showed me that in the human world we live, you can similarly apply rigorous standards of evidence, take on big questions, and think and reason about them. I'm still doing that right now, so that course changed my life.

GAZETTE:What do you think needs to happen for schools and teachers to engage in deeper learning?

MEHTA:The single most important thing to do is to give more adults the kinds of experiences that we want them to give to students. People have a lot of false dichotomies in their heads, like either they learn the content or it will be fun and interesting. Either it will be rigorous or it will be relevant to the students. Once you've had an experience where you see that those things can and should go together, it becomes much easier to think that that's the way the system should be organized. Históricamente, most education hasn't been like this, which means that most people, be they teachers, padres, administradores, principals, district folks, state folks, or federal policy people, haven't had these kinds of deeper and powerful learning experiences. So essentially, we have a lot of people who aren't really sure what it is they're trying to create. Once people see what it is they're trying to create, then it's a lot easier to support changes in teaching practices and how we might organize schools.

If there was a demand for a different kind of education, then there would be lots of things we could change. We could change the kinds of assessments we give students. We could create opportunities for schools to reimagine how they use time in ways that would give them longer blocks, more interdisciplinary opportunities. We could create more connections between schools and institutions in the world. We could give students more agency and choice over their learning. There are a lot of things we can do, but fundamentally, we need to build the will for this, and the starting point is that people need to experience the kind of thing that we want them to create.

Esta historia se publica por cortesía de Harvard Gazette, Periódico oficial de la Universidad de Harvard. Para noticias universitarias adicionales, visite Harvard.edu.