Se entiende que las emociones de los niños en la escuela están conectadas con su aprendizaje y rendimiento académico. La evolución de conceptos como la inteligencia emocional explica por qué la capacidad de reconocer, usar, Expresar y manejar las propias emociones marca una gran diferencia para el éxito en la vida posterior. Como dijo el autor y filósofo estadounidense Walker Percy, "Puedes obtener todas las A y aún suspender la vida".

Escuelas que deseen enseñar a los estudiantes estas habilidades no cognitivas, como la autoconciencia, autocontrol, empatía, toma de decisiones y afrontamiento, han recurrido a programas de aprendizaje social y emocional (SEL). En los EE.UU, Reino Unido e Irlanda, se recomiendan como formas para que las escuelas enseñen estas "habilidades blandas".

Enseñanza de la competencia social y emocional

Pero hay un gran y creciente número de programas SEL que se ofrecen a las escuelas. Típicamente, estos programas se concentran en el manejo de las emociones, establecer metas positivas, y aumento de la conciencia social y de uno mismo. También se pueden incluir habilidades de relación y toma de decisiones. Si bien varían en alcance, los programas tienden a incluir elementos para el desarrollo de las competencias profesionales de los docentes y actividades en el aula para los estudiantes. Pero, ¿funcionan?

Con financiación de la Fundación Jacobs, mi equipo y yo llevamos a cabo una revisión sistemática de la investigación sobre los programas SEL, basándose en estudios realizados durante 50 años y que incluyen a niños desde el preescolar hasta el grado 12 (alrededor de los 17-18 años). La revisión analizó los efectos de los programas de aprendizaje social y emocional en las escuelas sobre el rendimiento en tres materias:lectura (57, 755 alumnos), matemáticas (61, 360 alumnos), y ciencia (16, 380 alumnos), seleccionando solo los 40 estudios metodológicamente más rigurosos.

Si bien encontramos evidencia de que los programas SEL mejoraron el desempeño de los niños en estas materias, los efectos de los diferentes enfoques variaron ampliamente. Hubo una gran disparidad en la calidad de los estudios, y parece que diferentes diseños de estudios pueden producir resultados diferentes, por ejemplo, cuando se comparan estudios cuasiexperimentales con estudios controlados aleatorios. También hay evidencia de que algunos de los enfoques para enseñar SEL que se han vuelto populares en las últimas décadas podrían no ser tan efectivos como creen los legisladores y las escuelas.

Utilizando un enfoque similar propuesto por el psicólogo educativo Robert Slavin de la Universidad Johns Hopkins, Los programas se clasificaron de acuerdo con la fuerza de la evidencia de efectividad, equilibrio de factores como la calidad metodológica de los estudios. En la siguiente tabla, calificamos la evidencia como sólida (3), limitada (2), insuficiente (1), o que ningún estudio calificó para esta revisión (0). Dos programas utilizaron compuestos, puntuaciones de materias cruzadas.

Basado en nuestra revisión, está claro que Positive Action ofrece buenos resultados. Promedio de las cinco evaluaciones de Acción positiva en lectura, involucrando 11, 370 estudiantes, el tamaño medio del efecto, una medida para determinar qué tan bien funciona un programa, fue de +0,78. Las pautas actuales de What Works Clearinghouse en los EE. UU. Describen un tamaño del efecto superior a +/- 0,25 como "sustancialmente importante". Promedio de las cuatro evaluaciones de Acción Positiva en matemáticas que involucran 10, 380 estudiantes, el tamaño medio del efecto para las matemáticas fue +0,45. Positive Action también proporcionó mejoras prometedoras en el rendimiento científico, una de las pocas que lo hizo, con un tamaño de efecto medio de +0,26. Sin embargo, esto se basó en un solo estudio grande.

Desarrollado en la Universidad de Houston, Gestión de la coherencia y disciplina cooperativa (CMCD) también obtuvo una buena puntuación. Haciendo un promedio de los dos estudios de CMCD que involucraron 1, 287 estudiantes, el tamaño medio del efecto fue +0,43 para lectura y +0,46 para matemáticas.

Otros programas también calificaron fuertemente en matemáticas. Los cuatro incluyeron evaluaciones de las habilidades para el éxito del estudiante, involving 1, 248 students, had a mean effect size of +0.30 for mathematics and +0.12 for reading. The two included evaluations of the Comers School Development programme, developed at Yale University, had a +0.27 mean effect size from 14, 083 students.

The worse performers were the Social Skills Improvement System Classwide Intervention Program and Tribes. Perhaps surprisingly, in these cases large, randomised studies found small negative effects for both mathematics and reading.

A number of programmes were not included in our review, such as Lions Quests, Incredible Years, Open Circle and FRIENDS, because all the studies of these programmes contained methodological limitations such as a lack of control group or detailed academic outcomes. Their absence is not evidence that they don't work, but considering how widely used these programmes are in schools throughout Europe and the US, the lack of high quality research to ascertain their effectiveness in improving academic achievement is surprising.

The effects of poverty on learning

I have studied schools in areas of high poverty in an effort to better understand how to improve students' reading, mathematics and science achievement. Despite the challenges that high-needs pupils face many did achieve good academic results, and they were led to believe that it was effort, instead of ability, that determined their success. They tended to have developed grit and self-control. These children learned how to manage their emotions, and so did their teachers. Sin embargo, more high quality research is needed to understand the SEL interventions that work best – particularly for students from low-income and minority families, and based on schools outside the US, where the majority of these studies were conducted.

Many of the studies we came across focused on using social and emotional learning for non-academic aims – for example, to reduce bullying among students – and this is an area that we will be looking at in our next review. But what's clear from the current review is that teaching these cognitive "soft skills" shouldn't be seen as something beyond academic achievement, but in fact a technique that may provide both a boost to academic results at school, and the important social and emotional literacy required to succeed in adulthood.

If we can agree that these programmes lead to benefits, then the next stage is to ensure that there is enough evidence-based research to identify which approaches to teaching SEL work, in order to help schools choose the best programmes for their students.

Este artículo se publicó originalmente en The Conversation. Lea el artículo original.